miércoles, 28 de abril de 2021
martes, 27 de abril de 2021
salió REVISTA CHASKI, AÑO 1 NÚMERO 3 mayo 2021
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TABLA DE CONTENIDOS
Editorial: ¿PENSAMOS JUNTOS LA ESCUELA SECUNDARIA? ¿Y SI TAMBIÉN PENSAMOS LA SOCIEDAD?
Profesora Claudia Varela
GENEROS, DERECHOS Y PANDEMIA
Violencias y vulnerabilidades de genero durante la pandemia en Argentina.
Dra. Mara López
PARTICIPACION POLITICA DE LAS MUEJRES EN EL PERONISMO
Alejandra Paola Vergottini
LAS RELACIONES DE GENERO Y DE PODER ASIMETRICAS ENTRE DOCENTES UNIVERSITARIOS
Cecilia Lagunas.
LA REBELION DE LOS MEXICANOS
Por Fernando Buen Abad Domínguez
SUTEBA Comunicado
INMEMORIAM Prof. Zulema López
MI PADRE, ESE DESCONOCIDO
Alejandro Olmos Gaona
REFLEXIONES EN TORNO A LA DEFENSORIA DEL PUBLICO
Prof. Claudia Rodríguez
EL PROBLEMA NO ES LARRETA O CLARIN SINO QUIENES LOS CONDUCEN
Alejandro Crivisqui - Agencia Paco Urondo
lunes, 26 de abril de 2021
domingo, 25 de abril de 2021
sábado, 24 de abril de 2021
INVITACIÓN
Hola a todes! Les dejamos una invitación. El documental se puede ver por la plataforma de CINE AR. PLAY : https://play.cine.ar/INCAA/produccion/7377 y le dejamos el link para que puedan participar del conversatorio el día 24/4 a las 18:00 hs https://us02web.zoom.us/j/89880419670?pwd=bXZweGJzUCt2aGxpQmliNU1Pc1Nvdz09
martes, 20 de abril de 2021
UNA CARTA A LA IGNOMIINIA
19 de Abril de 2021
Al Sr. Jefe de la Ciudad de Buenos Aires Buenos Aires
Lic. Horacio Rodríguez Larreta
Llama la atención que hoy se erijan en defensores de la educación quienes han implementado, desde el Gobierno del Sr. M.Macri hasta la actualidad una política Educativa de la Educación Pública en la Ciudad de Buenos Aires que ha llevado a la destrucción, en gran parte, del Sistema Educativo en sus tres niveles. Ejemplos:
1.- Cerraron escuelas en los niveles primario y Medio como lo reconoce la misma Ministra de Educación en la entrevista con el Periodista Nelson Castro,
2.- Cerraron grados y con esto me remito a 2012 a carta de mi autoría al entonces Sr. Jefe de la Ciudad M. Macri cuyo colaborador inmediato era el actual Jefe de la Ciudad, donde digo entre otras cosas:
“Me refiero…, a la Disposición Nº DI-2012-15-DGEGE del 29 de febrero de 2012, plagada de errores y contradicciones en sus considerandos con lo que se Dispone y con los Anexos I, II y III.
El primer considerando Dice “que las políticas educativas de la jurisdicción son diseñadas con la finalidad de asegurar a la ciudadanía el ejercicio pleno del derecho a la educación, priorizando la calidad” ¿cerrando grados y cursos de los distintos niveles en una cantidad leonina piensa garantizar “…el pleno derecho a la educación, priorizando un aprendizaje de calidad”?
El segundo considerando dice: “Que resulta beneficioso en pos de mejorar el servicio de educación, que el docente pueda trabajar con cursos que cuenten con una adecuada conformación grupal, en cuanto al número de alumnos, permitiéndole ello la implementación de diversas estrategias metodológicas;” ¿Cuál es la “adecuada” conformación de grupos? ¿Participó algún docente en la elaboración de ésta Disposición? Porque evidentemente con 30, 40, o más alumnos por grado es muy difícil trabajar en una educación de `calidad´ implementar fantásticas `estrategias` metodológicas. ¡Claro! seguramente Ud, no escribió estos considerando, además no es docente, qué puede saber, entonces, al igual que sus colaboradores, acerca de cuál es el número óptimo de alumnos para trabajar adecuadamente brindando a éstos una educación que garantice la igualdad de oportunidades. A este tema lo conocemos los docentes.
No abundo en los demás considerandos porque sinceramente me da vergüenza, como docente y ciudadana Argentina de los conceptos vertidos allí en flagrante contradicción con la enorme cantidad de cierre de cursos que figuran en los anexos I,II y III de esta misma Disposición.
Queda claro Sr. Jefe de la Ciudad que a Ud., No le interesa mantener la Educación Pública, como quedó claro con otras acciones suyas a la hora de defender la Educación para todos con responsabilidad indelegable del Estado y me estoy refiriendo al caso del IES “Lenguas Vivas” que Ud., muy bien conoce…”
3.- En noviembre de 2017 hubo un claro intento de suprimir los 29 Institutos de Formación Docente de CABA. A raíz de la creación de la UNICABA donde aún no se conoce cómo funcionaría, pero si se conoce la intencionalidad de cerrar los Institutos de Formación Docente (nivel terciario) También en carta a Ud. en ese mismo mes y año, Sr. H. Rodríguez Larreta, le decía:
“…En esta carta me referiré específicamente a las Instituciones Superiores de Formación Docentes en todos sus niveles, dado que son donde he tenido el mayor ejercicio de la docencia y por ello tengo un mayor conocimiento de las mismas. Además son las que están siendo atacadas con claridad con su propuesta de Universidad Pedagógica
Ud. no ignora que estas Instituciones cuentan con una larga trayectoria de casi de más de cien años (por citar algunas ISP. ”Joaquín V. González, Mariano Acosta, Lenguas Vivas) en la Formación de Docentes para la Enseñanza Media y Superior respetando históricamente su Mandato Fundacional en cuanto a mantener la búsqueda permanente en la actualización de los nuevos conocimiento, sosteniéndose como tal, a pesar de los periódicos ataques a su autonomía, vida democrática y excelencia académica…”
4.- Para finalizar, y atenta a las Políticas Educativas del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, en la última década, no han dejado de provocar un gran daño al Sistema educativo de la Ciudad en sus tres niveles como lo muestra lo dicho anteriormente agregándose que el presupuesto para educación es uno de los más bajos de las últimas décadas.
Me pregunto entonces, cuál es la intención de sus denuncias y declaraciones en insistir en clases presenciales, en este agudizado contexto de Pandemia, cuando queda demostrado que la Educación Pública le interesa muy poco.
Su responsabilidad como la de la Ministra de educación Sra. Acuña, son garantizar la igualdad de oportunidades para toda la población escolar realizando acciones que tiendan a aumentar el Presupuesto Educativo distribuyendo éste en beneficio de la Educación Pública, mejorar las condiciones edilicias, hacer llegar para todos los alumnos medios tecnológicos para continuar en forma online con su educación sin correr seguros riesgos para su salud y mejorar las condiciones laborales además de preservar la salud de los docentes.
La Educación a Distancia bien implementada produce también procesos de Enseñanza y aprendizajes.
Por todo lo dicho es evidente que la Educación no está en las prioridades del Gobierno de la Ciudad, entonces ¡basta de mentiras y atropellos! De esto ya hemos tenido bastante.
María del Carmen Ovalle*
Docente Jubilada
* La Profesora Ovalle ha sido docente del ISP Joaquín V. González, donde se desempeño como Vice Rectora, es una defensora de los DDHH, siendo testigo en varios juicios a represores en su papel de víctima del Terrorismo de Estado por haber sido Detenida Desaparecida.
domingo, 18 de abril de 2021
domingo, 11 de abril de 2021
domingo, 4 de abril de 2021
viernes, 2 de abril de 2021
Reflexión de Atilio Borón para el CEHPNAL sobre Malvinas, 2 Abril 2021
Agradecemos la participación del Dr. Atilio Borón en estas Jornadas de Reflexión sobre Malvinas que inauguramos este 2 de abril y que se extenderán hasta el 10 de junio organizada por el CEHPNAL.
lunes, 29 de marzo de 2021
jueves, 25 de marzo de 2021
miércoles, 24 de marzo de 2021
MICROREFLEXION EN TORNO AL 24 DE MARZO, CAPÍTULO 3
Reflexión del Profesor Martín Fioretti en torno al 24 de Marzo cliquear para descargar o ver desde Google Drive
Microreflexiones en torno al 24 de Marzo, Capitulo 1
PRESENTACION DE CICLO DE MICROREFLEXIONES EN TORNO AL 24 DE MARZO-PROFESOR JUAN CARLOS CANTONI Cliquear para descargar por Google drive
lunes, 15 de marzo de 2021
domingo, 7 de marzo de 2021
8 DE MARZO-DIA INTERNACIONAL DE LA MUJER
En EL libro El País de las mujeres
cautivas el psicoanalista y escritor argentino Luis Frontera hacía notar, allá
en el principio de los noventa cuando la palabra Femicidio no se escribía en
los papeles por no existir como palabra pero si era escrita en las tragedias
diarias de los asesinatos cotidianos de miles de mujeres en manos de hombres,
particulares o parte de fuerzas institucionales del Estado o rectores de la
Justicia, señalaba el autor decíamos que la historia nacional -y por extensión la
universal agregamos- tenía dos gotas; una de sangre y otra se semen.
En esa imagen literaria nos hacía reflexionar sobre la presencia de la constante de la violencia -tanto concreta como simbólica- a lo largo del tiempo; constante que deja un silente reguero de humillaciones, negaciones, dolores y muertes y que en ese derrotero no solo lo ha propinado, sino que hasta se ha enorgullecido de ello. Fíjese Usted lector que una de las primeras obras de la literatura de la Patria no es nada más ni nada menos que La Cautiva y que junto con El Matadero; ambas de Esteban Echeverría muestran esa consagración de violencia, política y sexual, a la que se le canta genésicamente y que volverán a ser tópico literario vernáculo consagradas en la obra máxima de la argentinidad según el canon en el Martín Fierro, cautivas de la barbarie como figura de la literatura y que tendrán correlatos en las compañeras detenidas desaparecidas de la Dictadura Militar que sufrieron doble tormento por su condición de luchadoras sociales y de mujeres.
Y fue así porque a la mujer nunca
se le perdonó querer ser algo más de lo que se le impuso desde las lógicas del
poder androcéntrico y patriarcal; y si además estaba teñida por las marcas de
un origen difuso e inmoral -sabiendo que las morales son serviciales siempre a
los que mandan- y osaron ir contra los moldes entonces las iras serán dobles. Así se festejarán enfermedades terribles bajo
el cobarde anonimato de una frase en una pared y al verla muerta castigarán
doblemente su/sus osadías: a ELLA la desaparecerán luego de robarla, vejarla y
ocultarla a las otras ELLAS, la que debieron servir el champagne con que brindaron
sus patrones por su muerte mientras ellas la lloraban silentemente, porque ni
el permiso de una lágrima les permitieron. Pero VOLVIERON, y volvieron porque
nunca se fueron del sufrimiento y se encarnaron en rondas y pañuelos blancos
para mostrar a los hombres lo que significa el sentido de palabra como Valor,
dignidad, derechos y lo hicieron desde ser MADRES, no solo de sus hijos sino de
todos los que en la PLAZA vieron que ser Madre no es un mandato social y ahí parieron
a miles y miles que aprendieron a no callar ninguna muerte y que en esa lucha
reescribieron el diccionario; y esa miles fueron hermanas, esposas, compañeras,
amigas, colegas, alumnas, fueron todos los roles que las mujeres ocupan y nos
enseñaron a los hombres que los derechos son de todos y que todos debe incluir
a todas y todos; aprendimos a hablar y a darnos cuenta que el que nomina
domina, por eso reescribimos el lenguaje y dimos nombre a lo que no lo tenía,
llamamos FEMICIDIO al crimen y no solo empezamos
a llamar a las cosas por su nombre sino que además aprendimos a reclamar que NI
UNA MENOS es la consigna, que ya no hay lugar para cautivas y mucho menos para
captores, el país debe dejar ser ese país de mujeres cautivas; por eso en este
8 de marzo de pandemias y encierros, con la otra epidemia en alza, la de
asesinato de mujeres escribimos esto no para conmemorar sino que escribimos
esto PARA RECLAMAR AL ESTADO NACIONAL ARGENTINO HAGA USO DE SUS FACULTADES PARA
LOGRAR CESAR TODO EJERCICIO DE VIOLENCIA, TANTO FÍSICA COMO SIMBÓLICA, CONTRA
LAS MUEJRES para que el NI UNA MENOS NO SEA SOLO CONSIGNA SINO POLÍTICA DE
ESTADO, CASO CONTRARIO SEREMOS QUIENES OS LO DEMANDEN
sábado, 6 de febrero de 2021
RELATO EN PRIMERA PERSONA
Narrativa de una caída en la universidad pública
29 diciembre, 2020 NOTA PUBLICADA ORIGINARIAMENTE EN
https://radiografica.org.ar/2020/12/29/narrativa-de-una-caida-en-la-universidad-publica/
Narrativa de una caída en la universidad pública
Por Viviana Civitillo*
Rafael, salió de casa el viernes 28 de agosto pasado, alrededor de las once de la noche, fibrilando, con un índice de saturación de oxígeno debajo de lo normal, sospecha de Covid-19 y de una falla renal aguda cuya gravedad se confirmaría luego con otros estudios. Más temprano, ese mismo día, habíamos solicitado a PAMI la atención domiciliaria; era la tercera visita médica en esa semana (las dos anteriores, el miércoles y el jueves); esta vez, con equipo de emergencia. El electrocardiograma indicó que había que ingresarlo a una unidad de atención hospitalaria. ¿Dónde capita? pregunta el enfermero; en el Clínicas, respondo.
Dos días después, hisopado negativo de por medio, queda internado en la Unidad Coronaria del mismo Hospital. Una semana más tarde, mediante un segundo hisopado, se confirma el Covid-19 y a la siguiente semana comienza a cursar una neumonía bilateral severa –producto, además, de una bacteria hospitalaria- que obliga a intubarlo y conectarlo a un respirador. De ahí en más, el despliegue de todo el protocolo que incluyó el suministro de dos unidades de plasma.
La multiplicidad de factores intercurrentes hizo que su recuperación se demorara bastante. En ese trayecto, se pusieron en práctica todo tipo de procedimientos diagnósticos y terapéuticos que incluyeron laboratorio, rayos X, ecografías, tomografías, cirugía para realizar una traqueotomía pues había que extubar después de veintiún días -según indicaron los terapistas-, interconsultas (nefrología, urología, infectología, neurología, cirugías vascular, torácica y plástica, etc.), muchas de ellas diariamente y otras, tantas veces como fue necesario.
Cinco semanas después de su ingreso y ante su estado reservado por las serias dificultades que presentaba para su recuperación –especialmente porque no despertaba del coma farmacológico inducido para sostener la ventilación mecánica-, fue derivado a la Unidad de Terapia Intensiva del mismo Hospital. Allí, nuevos estudios, transfusiones y diferentes prácticas para regularizar y estabilizar todas sus funciones. Con dedicación y habilidad de artesanos, los intensivistas fueron compensando uno a uno los valores indicativos de cada una de sus funciones. Después de casi dos meses de internación, pude escuchar en la voz del equipo médico: “está mejor”. Con peligrosos retrocesos y promisorios avances, a ciento veinte días desde su hospitalización y en medio de las celebraciones del fin de un año poco feliz, se despide de la Unidad de Terapia Intensiva para ingresar al sector post-covid de la División de Clínica Médica del mismo Hospital y continuar allí con su rehabilitación, por cierto, muy trabajosa porque las secuelas son devastadoras.
Por toda su atención, además de dadores voluntarios de sangre, lo único que el Hospital de Clínicas nos ha solicitado fue el documento de Rafael y su carnet de PAMI.
Propios y ajenos han manifestado sus críticas -con diferente grado de intencionalidad- respecto del déficit comunicacional del gobierno de los Fernández. Me pregunto si algunos de los medios de comunicación auto referenciados como progresistas/populares/alternativos/no hegemónicos (o la denominación que se quiera atribuir a aquellos medios que no forman parte del poder comunicacional concentrado) -con muy honrosas excepciones- tienen para sí una mirada -cuanto menos- parecida. No pocas veces, algunos de los artículos de sus portales o sus editoriales radiales o audiovisuales parecen competir en la retórica acerca de cuán imperfecta es la narrativa oficial mientras suscriben una agenda política impuesta por quienes son su antítesis. Otras, sus títulos apelan al impacto antes que al contenido. Me pregunto entonces, y sin eludir el valor de la crítica en todo proyecto y práctica políticos, ¿no será necesario construir una agenda propia que contribuya a inscribir un relato contrahegemónico que ponga en valor la cosa pública que aún resiste, persiste e insiste? ¿O será tal vez -como dice Guillermo Saccomanno- que la corrección política posmoderna nos ha lavado el lenguaje y hay que renombrar todo otra vez para restituir una cultura política de lo propio?
En tiempos de esta pandemia que se ha ensañado de manera brutal con la
humanidad, no estaría de más recuperar y resignificar la narrativa de los que caímos en la universidad pública, que -sin desconocer sus actuales déficits acumulados por políticas alternas de vaciamiento y privatizadoras- seguimos creyendo en su prestigio y excelencia, suscribimos su impronta democratizadora y no resignamos la defensa de esos silenciosos artesanos de la vida que cotidiana, cuidadosa y porfiadamente buscan sanar esos cuerpos asolados por el virus y sus secuelas, contienen nuestra angustia y sostienen la esperanza.
(*) Profesora del INDEAL (Instituto Interdisciplinario de Estudios e Investigaciones de América Latina) – Facultad de Filosofía y Letras (UBA).MIEMBRO DEL CEHPNAL
domingo, 20 de diciembre de 2020
La historia escolar o de cómo las clases dominantes construyeron la historia.
La historia escolar o de cómo las clases dominantes construyeron la historia.
Prof. Viviana Alonso.
Profesora de Historia egresada del JVG. Vicerrectora ENS N8. Profesora de enseñanza de las ciencias sociales en Profesorados en Enseñanza Primaria. Profesora en Unahura, Licenciatura en Educación.
“Nuestras clases dominantes han procurado
siempre que los humildes no tengan historia,
no tengan doctrina, no tengan héroes ni mártires (…)
La historia aparece, así como propiedad privada cuyos dueños
son los dueños de todas las cosas”
(Rodolfo Walsh)
La escena se repite, año tras año, al proyectar imágenes del Bombardeo a Plaza de Mayo el 16 de junio de 1955. Jóvenes y no tanto, miran, entre incrédulos/as, estupefactos/as y sorprendidas/os, la escena. Todes elles han transitado los niveles obligatorios del sistema educativo. Son estudiantes del profesorado para la educación primaria. Futuras y futuros maestros y maestras.
Sin embargo, la enseñanza formal de la historia escolar, salvo excepciones, no ha reparado en este hecho. En cambio, ha plagado sus páginas de héroes, porque heroínas hay muy pocas, escogidos al detalle para que se encuadren en los ideales de un relato liberal y europeizante.
La enseñanza de las ciencias sociales, y particularmente la historia, fue renovada desde hace décadas por un nuevo enfoque de enseñanza, que se propuso abandonar la lógica memorística – repetitiva que configuró la enseñanza tradicional. El nuevo enfoque, cuestionó, no sólo la didáctica, sino también el lugar de las efemérides en la enseñanza escolar, y la banalización de los contenidos escolares.
El lugar de la enseñanza de la historia, principalmente en el nivel primario, estuvo focalizado, casi de manera excluyente y exclusiva, en la conmemoración de efemérides. Ese sentido de la enseñanza se enraíza en la matriz fundacional de nuestro sistema educativo. Acerca de esa etapa fundacional, afirma Siede respecto de la postura de los intelectuales de ese momento “(…) cultores de un incipiente nacionalismo cultural, bregaron por reorientar la enseñanza escolar hacia una finalidad de educación patriótica, centrada en efemérides, relatos míticos, exaltación de virtudes de los héroes y las riquezas del territorio” (Siede, 2010)
Para comprender esto, es imprescindible contextualizar el paradigma de constitución del sistema educativo nacional y las tensiones historiográficas subyacentes.
Sin duda, la batalla de Caseros significó el triunfo de los sectores porteños, liberales y pro británicos. Los hechos históricos respecto de la etapa anterior a la segunda mitad del siglo XIX fueron reconstruidos y legitimados por los mismos que habían ganado la contienda. Por eso la figura política clave de la época, Bartolomé Mitre, es quien escribe el primer libro de nuestra historia, y lo llamó “La historia argentina”. El uso de esa palabra “la”, en singular no es ingenuo. Por el contrario, es la firme expresión de quien afirma ser el dueño de la verdad.
En una operación de banalización absoluta, que diluye la complejidad de los procesos históricos y por ende de los sujetos, simplificó, y opacó aquellos procesos históricos que confrontaban con los intereses de la elite porteña.
Porque como sostiene Bourdieu “El sistema educativo es uno de los lugares donde se fabrican las personas, es el lugar donde se reproducen las estructuras sociales. Estrategias de reproducción social: como los grupos garantizan su continuidad”
Y no hay herramienta más eficaz para garantizar la reproducción inalterable de las estructuras sociales dominantes, que monopolizar la historia y colonizar el pensamiento social. Envestida de un carácter cientificista, la narrativa histórica dominante hegemonizó la enseñanza de la historia, obturando la construcción de un relato alternativo que diera cuenta de las tensiones, los enfrentamientos y el carácter político de la historia.
Boaventura Santos sostiene que para construir un conocimiento que nos represente, a nosotres, a los del sur como referencia a quienes formamos parte de posiciones contrahegemónicas, es necesario “desaprender” Porque “Siempre son herramientas del pasado nuestras teorías. Necesitamos desaprender antes que aprender. Es fundamental el desaprendizaje. Hay que desmonumentalizar las ciencias sociales (…) Los conceptos de ciencias sociales, ponen la gran parte de la población en el lado errado de la historia” (De Sousa Santos, 2013)
Interpelar el discurso dominante en las aulas requiere, en primer lugar, revisar el panteón de los héroes que nos ha legado la historia liberal. Necesita de un primer acto de desconfianza de los hechos, y también de los sujetos, que se nos presentan despojados de ideología y de intereses.
Implica reconocer que el conocimiento histórico es, ante todo, una construcción narrativa, que fue configurada en un contexto determinado, y respondiendo a intereses particulares y que, ante todo es resultado de un conflicto.
Este concepto, el de conflicto, se vuelve imprescindible para descolonizar el relato histórico liberal. Precisamente, porque en el relato de la historia oficial, los procesos se describen cuasi armónicos o demonizando sólo a aquellos personajes que confrontaron al poder de turno. Así, la historia escolar hegemonizó durante décadas- a esta altura siglos- una narrativa presentada en términos binarios: una historia de buenos y malos.
Una narrativa dónde, como lo muestra Pacho O´Donnell en su texto “Los héroes malditos”, siempre ha suprimido u ocultado a los personajes o movimientos que han actuado en beneficio de los sectores populares, interpelando al poder del momento.
Para empezar a recorrer ese proceso de “desaprendizaje” es requisito fundamental problematizar la enseñanza. Y para pensar la enseñanza en términos de problemas, la escuela debe reconfigurar la centralidad de sus prácticas didácticas:
“Históricamente en educación hemos tenido el predominio de una pedagogía de la respuesta sobre una pedagogía de la pregunta, en la que los modelos de aprendizaje se apoyan en meros contenidos ya elaborados que deben ser transmitidos por el profesor” (Zuleta Araujo, 2005)
La potencialidad pedagógica de las preguntas, en un enfoque de enseñanza problematizador del área de las ciencias sociales, es lo que va a permitirnos una construcción de conocimiento genuina, capaz de reconocer que los procesos sociales son complejos, conflictivos, cambiantes, multicausales, realizados por actores sociales que tienen intenciones e intereses, y que están atravesados por múltiples tensiones vinculadas con la disputa por el poder. Un poder que, además, cuando logra constituirse como tal, se constituye como hegemónico.
“A desalambrar, a desalambrar. Que la tierra es nuestra. Es tuya y de aquí”, dice la canción. La invitación desde las ciencias sociales es a descolonizar el pensamiento hegemónico, que la historia es nuestra. Y es urgente.
BIBLIOGRAFÍA
• Diseño curricular para la escuela primaria. Disponible en: https://www.buenosaires.gob.ar/educacion/docentes/diseno-curricular-para-el-nivel-primario
• FORSTER, R. (presentador) (s/f). Grandes pensadores del siglo XX (Investigadores de nuestros tiempos. Pierre Bourdieu). Canal Encuentro, Ciudad Autónoma de Buenos Aires. https://www.youtube.com/watch?v=_BkO_wjL-LM
• DE SOUSA SANTOS, B. (2013, 11 de octubre). Descolonización epistemológica del sur. Conferencia, Universidad Autónoma de la Ciudad de México, México D.F. https://www.youtube.com/watch?v=hb1yUnf8TQU
• NAP de Ciencias Sociales. Disponibles en: https://blogedprimaria.blogspot.com/2016/05/serie-cuadernos-para-el-aula.html
• SIEDE, I. (2010) Ciencias sociales en la escuela: criterios y propuestas para la enseñanza. Buenos Aires, Aique.
martes, 17 de noviembre de 2020
REPUDIO
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, 17 de noviembre de 2020.
Ante los dichos de la Ministra Soledad Acuña, quienes integramos el Centro de Estudios Históricos del PENSAMIENTO Nacional y Latinoamericano (CEHPNAL), decimos que: Las declaraciones de la ministra demuestran su desconocimiento respecto a la educación cuando ataca a l@s docentes y estudiantes por pronunciarse políticamente, cómo si con sus afirmaciones no instituye una posición “politizada”.
Sus palabras atrasan ya más de un siglo, pues ignora que, en 1918 fueron los estudiantes de aquella Universidad de Córdoba los que, con su participación y compromiso por la educación, REFORMARON las estructuras educativas ya anquilosadas para así, transformar la realidad social del momento. Pero lo peor, es que lo hace con un discurso que ni durante la última dictadura llegaron a enunciar en forma tan degradante contra la docencia.
Pero no lo hace inocentemente, su actitud, cómo la del gobierno que representa, forma parte de un modelo que tiene como objetivo eliminar de la formación docente los programas – incluyendo a l@s actores que lo llevan a cabo – que abogan el “pensamiento crítico”, para adoptar el que, desde los centros de poder económico mundial, exigen a la hora de formar capital humano que les sea útil dentro del esquema de consumo que el mercado requiere.
Y para eso no hay que “pensar críticamente”.
El despliegue de agravios hacia toda la comunidad educativa no tiene parangones. Sus palabras contienen una persecución ideológica propia de los peores momentos de la historia, no solo de nuestro país. Por mucho menos se ha perseguido, torturado, secuestrado y desaparecido a quienes “pensaban distinto” a la ministra.
Ha convocado a l@s familiares de estudiantes a “DENUNCIAR” lo que ella llama “bajada de línea” y que en lugar de enseñar se “milita” - (parece no recordar las campañas proselitistas del PRO dentro de las aulas de escuelas primarias y secundarias, previo a elecciones).
Responsabiliza de la crisis educativa a quienes durante el presente ciclo lectivo y con su esfuerzo, han sostenido las clases pese a la falta de recursos e insumos que ella y su gobierno debería proveer, incluso desoyendo y desobedeciendo dictámenes judiciales que, en ese sentido, les han intimado a realizar.
Respalda sus dichos denostando la formación docente y los “profesorados”, con lo que deja a las claras que la creación de la UniCABA no ha sido otra cosa que pretender direccionar y controlar la educación terciaria a partir del trazado del modelo citado: el de los dictados por el Banco Mundial y los centros de poder hegemónico.
Los agravios tales como: “pobres”, “fracasados”, “de izquierda” …atravesados por la negación a la participación sindical en lo atinente a la creación de planes de estudios como a todo lo que implique opinión e intervención en las instrucciones pedagógicas, habla de su descrédito hacía quienes, pese al desguace del sistema educativo, desde hace 13 años –los que responden a su gobierno - vienen batallando por sostenerlo y afianzarlo. Sin obviar que la “pobreza” de la que habla, es producto justamente de las políticas neoliberales a las que adhiere su “pensamiento político”. Y si de FRACASOS hablamos, los últimos 4 años, los argentinos hemos padecido los que provocaron su gobierno de los cuales nos costará muchos años salir.
Sepa la señora ministra que nuestro Centro de Estudios – tiene objetivos que distan de su mirada, para su mejor entender le damos a conocer alguno de ellos:
- Desarrollar y fortalecer la conciencia colectiva crítica, democrática, nacional y latinoamericana.
- Redefinir los esquemas pedagógicos y didácticos en la enseñanza de la historia como disciplina.
- Promover el debate integral de las ciencias sociales referidas al Sistema Educativo, teniendo en consideración el fortalecimiento de la Educación Pública a partir de la democratización de los procesos educativos, contrario a la idea de la educación como resultado de una mercancía.
- Revalorizar papel de los profesorados y de la educación Superior cómo una de las fuentes principales para la incorporación, procesamiento y producción del conocimiento en clara oposición a la imposición de la UNICABA.
Como podrá advertirse, una propuesta que va contra su política de la “anti política”, esa que promueva la agudización de las desigualdades, la instalación de una violencia estructurada y direccionada para “anestesiar” a los protagonistas principales: L@s estudiantes promoviendo el desprestigio de la docencia.
Hoy, 17 de noviembre, en un día tan caro para quienes, desde el ámbito de la militancia, en tiempos de proscripción política supimos soportar los agravios, persecuciones, encarcelamiento e incluso muertes, no podemos otra cosa que decirle a la señora ministra que con su actitud no hace más que fortalecernos y aunarnos en la búsqueda de las transformaciones sociales, que permitan una mejor calidad de vida, una mayor inclusión y equidad, el mejoramiento de la ciencia y la tecnología, la reconstrucción del aparato productivo, el avance en la salud y la educación pública, contrariamente a lo que desde su proyecto ideológico (y político) han destruido para obtener ganancias que favorecieron a las empresas nacionales y transnacionales , las que les dictan los pasos a seguir.
Y si no lo entiende, señora ministra, DEJE SU LUGAR a quien tenga alguna experiencia en el ámbito educativo, es decir en las aulas, y siga su actividad en el Estado, en el que viene...trabajando, digamos, desde hace 19 años.
CENTRO DE ESTUDIOS HISTÓRICOS DEL PENSAMIENTO NACIONAL Y LATINOAMERICANO
martes, 20 de octubre de 2020
¡QUE VIVA LA AMÉRICA LATINA!
Laura Stroppolo
Reflexión y análisis de los rasgos medulares de los “Movimientos Nacionales Latinoamericanos”: etapa superior del capitalismo-antiimperialismo. Matriz de pensamiento en relación a los problemas del colonialismo cultural: hegemonía positivista – pensamiento nacional y popular. Tensiones entre la cuestión nacional y la cuestión social. Sistemas políticos: las participaciones de la movilización popular de “los de abajo”, las contradicciones que delimitan el espacio político y el campo social. La aparición de líderes populares y la relación líderes-pueblo. Nuevo paradigma: pensamiento latinoamericano para el mundo “Vivir Bien”.
Palabras claves: movimientos nacionales - antiimperialismo – matriz de pensamiento – cuestión nacional-cuestión social.
¡QUE VIVA LA AMÉRICA LATINA!
HE ARADO EN EL MAR
Y HE SEMBRADO EN EL VIENTO
(SIMÓN BOLIVAR)
El siglo XXI despierta en una América Latina que revisa su conciencia de unidad en esa Patria Grande que nunca pudo ser. Los movimientos nacionales y populares inician un recorrido marcado por gobiernos de centro-izquierda en escenarios políticos donde la presión de la sociedad civil y los movimientos de masas renuevan sus fuerzas para hacerse escuchar. Es entonces, donde el pensamiento “antiimperialista moderno” de los albores del siglo XX se entrecruza con los aportes de los líderes de la Región, titulares de los gobiernos nacionales y populares de una década larga que hará diferencia en el análisis histórico de “Nuestra América”. La denominación “moderno”, que alude a la nueva etapa del capitalismo mundial, la etapa superior, imperialista, no implica un corte con los planteaos anticolonialista anteriores. Alcira Argumedo y su concepción de matriz de pensamiento nos permite establecer una línea de permanencia de un conjunto de ideas que se “actualizan” para dar respuesta a los nuevos desafíos históricos, nutriendo a la matriz nacional, popular y latinoamericana. La propuesta de este artículo es reflexionar sobre los llamados “movimientos nacionales latinoamericanos”, que se han venido manifestando durante el siglo XX como movimientos nacionales concretos, con característica externas específicas, para analizar aquellos rasgos sustantivos que los definen como tal: la articulación entre cuestión nacional y cuestión social, las participaciones de la movilización popular de “los de abajo”, las contradicciones que delimitan el espacio político y el campo social, la aparición de líderes populares y la relación líderes-pueblo.
El 21 de diciembre de 2012, en el solsticio de verano, Evo Morales, el entonces presidente del Estado Plurinacional de Bolivia, presentó su Manifiesto de la Isla del Sol en ese sagrado territorio. Invitaba al resto de los Estados latinoamericanos a torcer el rumbo del planeta, dominado por la crisis del sistema capitalista que ha llevado a la destrucción de la naturaleza y a un consumo desenfrenado como parte de una crisis moral. Su propuesta es establecer un “socialismo latinoamericano”, de raíz nacional y popular, donde las raíces indígenas, criollas y mestizas debían ser recuperadas a través de los diálogos, las alianzas (…) entre “pueblos y comunidades”, entre “estados y gobiernos” y entre “patriotas, nacionalistas y socialistas” con “voluntad política de poder e integración regional”[1].
Enfrentar al capitalismo “salvaje” y construir la cultura de la vida a partir de esas líneas de continuidad de los valores y conceptos, marcando el “fin del NO TIEMPO y el inicio del TIEMPO” como la recuperación de esa matriz de pensamiento propio, pensamiento latinoamericano (…) el poder del trabajo, el poder de las comunidades, el poder de la solidaridad de los pueblos y de la comunión de todos los seres vivos para que juntos constituyamos la Madre Tierra y el Vivir Bien.[2]
Desde el saber popular, como tantos otros líderes de América Latina lo supieron hacer, Evo Morales expresaba los idearios de las masas reivindicando al actor social indígena, sus raíces e identidad. En una propuesta original, distante de aquellas concepciones estrechas de formas de pensamiento eurocentrista que no permiten analizar y valorar las lógicas temporales, espaciales, espirituales de nuestra región, Evo Morales convida a recuperar esa tarea pendiente de construir una América Latina moderna pero respetuosa de su identidad, donde el Manifiesto Nos impulsa hacia lo urgente: una nueva institucionalidad. Transformar las constituciones liberales para subvertir el Estado, donde el Pueblo deje de ser beneficiario y sea protagonista en la construcción de un futuro digno.[3] Será la toma de conciencia de esa “doble colonización”, del “doble encubrimiento cultural” que moldeó en América Latina un “modelo europeo” de cultura que buscó justificar las formas de colonialismo, hipotecando el futuro, lo que permita la transformación.
Martí intentó romper esas superposiciones culturales, yuxtaposiciones que encubrieron la identidad de nuestros pueblos. Refirió a la necesidad de recuperar la naturaleza de la sociedad latinoamericana, como lo propio, lo indígena, lo mestizo, pero dejando fuera lo hispano. Pregonó que los pueblos de América no podían seguir mirando hacia Europa, acomodándose a las formas universales extranjeras. Pero la incapacidad no
está en el pueblo, decía Martí, sino en los que quieren regir los gobiernos de nuestros pueblos El espíritu del gobierno ha de ser del país. La forma del gobierno ha de avenirse a la constitución propia del país. El gobierno no es más que el equilibrio de los elementos naturales del país (Nuestra América; pp.337). Complementaría Arturo Jauretche con su idea de “Política criolla –Política científica”, refiriéndose a Juan B. Justo y su calificación sobre la política criolla como todo aquello que no era científico y política científica como la de los países cuyos partidos políticos Justo buscaba imitar. Leopoldo Zea agregaría su idea del proyecto asuntivo, no negar la herencia hispánica, no dejar de ser críticos con ella, pero tomarla para sacar a flote nuestro mundo oculto, encubierto. Los pensadores antiimperialistas modernos reimpulsaron el unionismo continental del siglo XIX expandiendo un pensamiento nacional y popular desde las nuevas formas de identidad concebidas desde la necesidad de terminar con la dominación oligárquica de nuestras sociedades, cuestión sustantiva de las luchas por la modernización. Pero, expresa Piñeiro Iñiguez[4], si este movimiento no logró ser considerado parte de las nuevas ideas, fue por la relativa ausencia de intelectuales de fama entre sus adherentes. Sin embargo, serán los movimientos sociales del siglo XX y XXI los que lleven adelante la tarea de modernización económica y social afirmando la identidad latinoamericana ¡Qué sea inclusiva!
sábado, 17 de octubre de 2020
EL 17 DE OCTUBRE DE 1945. ENTRE LA MEMORIA Y LA HISTORIA.
EL 17 DE OCTUBRE DE 1945. ENTRE
Juan Carlos Cantoni
¡Cielito, cielo que sí!
¡Cielito del 17!
¡Cielito del General!
Que cumple lo que promete!
Agüita que vas corriendo
Repara mi condición.
Liberada de mis males
Por Evita y por Perón
Tengo todo. Humilde sigo.
Por eso guardo mi fe.
Si el General me lo ordena
“Presente!”, contestaré.
Anónimas[1]
Estas coplas, por su carácter anónimo, son un producto folklórico, vale
decir, de auténtica creación popular.
Tienen características similares a las coplas y cantares históricos del siglo
XIX. Cantares que nuestra literatura
registra y nuestros antropólogos y folkloristas rescatan y estudian como evidencia
del sentir y pensar popular. Tienen además otro valor, el que le
confiere la historia cuando se piensa y
se escribe desde la base de ese actor colectivo, que llamamos pueblo. Estos materiales no son solo componentes pintorescos sino legítimas fuentes de la expresión colectiva de quienes fueron
testigos y actores anónimos, pero reales, del 17 de octubre de 1945..
Nuestra intención es abordar el tema
del 17, teniendo en cuenta el carácter de acontecimiento cuya trascendencia
histórica, ha movido a intensos debates. Estos debates han sido sesgados por
distintas ópticas ideológicas, casi siempre destinados a dar explicación, a resultados políticos
negativos. Los distintos puntos de vista de los “varios” antiperonismos pretenden encontrar en el acto originario del
movimiento, una auto justificación de
sus fracasos políticos.
Frente a estas actitudes las
producciones peronistas encuentran en el 17 la exaltación triunfal, del hecho
originario del proyecto nacional y popular, de independencia económica y transformación social. Por esa
razón el peronismo dio al 17 de octubre
el valor de un hecho fundacional, que
sus opositores consideraron “mito” entre
muchos otros, construidos
deliberadamente y al servicio de políticas de
“manipulación de masas.”
Consideraremos inicialmente algunos
testimonios, visión de “testigos calificados” por su condición de
historiadores; para más adelante: las “teorías explicativas” emergentes de la consideración de los hechos
en su trascendencia y como constitución de la “identidad popular”
Reproducirlos aquí, excede los
límites de este trabajo. No obstante
corresponde señalar que, en su mayoría reflejan dos aspectos que han
dado pie a distintas interpretaciones del acontecimiento. Por un lado marcan la
sorpresa y hasta el estupor por la presencia de “esas multitudes” desfilando por las calles céntricas de Buenos
Aires; por otro, el carácter
espontáneo de su movilización. No era la primera vez que las
“multitudes” ocupaban el espacio público del centro, si se recuerdan la ocupación de la Plaza para
escuchar la palabra de Uriburu en septiembre de 1930, o en el acompañamiento de
los restos de Yrigoyen en su sepelio. Lo que en este caso asombraba era su
carácter espontáneo, festivo y fundamentalmente su composición social. Una
franja que surgía de los suburbios industriales de la Argentina en
transformación, y que, para muchos, era el inicio triunfal de una revolución en paz; para otros la súbita reaparición de
una “barbarie” no redimida y ominosa. Vale la pena transcribir la apreciación
de un intelectual de la época, visión a la que se mantuvo fiel hasta su muerte:
“Era así mismo la Mazorca, pues salió de los
frigoríficos como la otra salió de los saladeros. Eran las mismas huestes de
Rosas ahora enroladas en la bandera de Perón, que a su vez era el sucesor de
aquel tirano (…) Y aquellos siniestros demonios de la llanura que Sarmiento
describió en el Facundo, no habían perecido. Están vivos en este instante y
aplicados a la misma tarea, pero bajo techo en empresas muchísimo mayor que las
de Rosas, Anchorena, Terrero y Urquiza. El 17 de octubre salieron a pedir
cuenta de su cautiverio, a exigir un lugar al sol, y aparecieron con sus
cuchillos de matarifes en la cintura, amenazando con una San Bartolomé del
barrio norte. Sentimos escalofríos
viéndolos desfilar en una verdadera horda silenciosa con carteles que amenazaban
con tomarse una revancha terrible” [2]
Seleccionamos el testimonio de tres
historiadores, no como quienes reconstruyeron con interés científico la
historia contemporánea de los argentinos, sino en su calidad de contemporáneos
de aquellos días.
De sus testimonios es posible rescatar
su visión, cómo vivieron, cómo experimentaron
un tempo cuya magnitud y
trascendencia histórica no estaban en condiciones de dimensionar.
Muchos de nuestros historiadores han
incursionado en la autobiografía, desde el Deán Funes hasta Tulio Halperin Donghi,
pasando por Vicente Fidel López, Carlos Ibarguren, Ramón Cárcano, José Maria
Rosa o Julio Irazusta, entre otros.
Desde sus escritos se plantea un desafío
a la interpretación y rescate de lo que realmente les impactó de su
tiempo y lo que proyectan sobre el mismo desde su condición profesional. No
obstante tienen un innegable valor historiográfico, merecedor de un estudio que
también excede los límites de este trabajo.
Ahora bien, de acuerdo con el tema,
hemos elegido a José María Rosa[3],
Felix Luna[4]
y Tulio Halperin Donghi.[5]
Una ubicación temporal de los autores con respecto al año de 1945, nos permite inicialmente identificar su condición generacional y su nivel de formación alcanzado.
Así, José Maria Rosa había nacido en Buenos Aires el 20 de agosto de 1906, en el seno de una familia patricia, fuertemente vinculada a la tradición roquista. En octubre de
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